Podpořte podcast Náhradka na DONIO. Děkujeme!

Blog

ADHD je vlastně porucha exekutivních funkcí

28. května 2022 Lenka Pospíšilová 10 minut čtení
ADHD je vlastně porucha exekutivních funkcí

Sice o ADHD, ale v zákla­du o nezpra­co­va­ných emo­cích a jak na ně, jsme si v kavár­ně Mez­za­ni­ne poví­da­ly s psy­cho­lož­kou Zuza­nou Maso­pus­to­vou, Ph.D. Byl tam rámus : mno­ho lidí mlu­vi­lo, mlýnek na kávu racho­til, ven­ku jez­di­ly tram­va­je…, a tak jsem si sná­ze před­sta­vi­la, jak těž­ké je pro dítě v nepo­ho­dě, udr­žet pozor­nost. Zkus­te teď potré­no­vat svo­je sou­stře­dě­ní a dočíst roz­ho­vor do kon­ce, i když je oprav­du dlou­hý. Mys­lím, že vám a vašim dětem bude vel­mi k užitku.

Jak je to vlast­ně s dia­gnó­zou ADHD ? V posled­ních letech se tvr­dí, že je nadu­ží­vá­na a dětem v pěs­toun­ské péči ji sta­no­vu­jí oprav­du nad­prů­měr­ně čas­to. Co tedy ADHD přes­ně znamená ?

Dia­gnos­tic­ké manu­á­ly umož­ňu­jí dia­gnos­ti­ko­vat ADHD i v pří­pa­dě, že vznik­lo na jiném pod­kla­du než na fyzi­o­lo­gic­kém, tře­ba násled­kem vývo­jo­vé­ho trau­ma­tu. V DSN (Dia­gnos­tic and Sta­tis­ti­cal Manu­al of Men­tal Disor­ders — Ame­ric­ká národ­ní kla­si­fi­ka­ce dušev­ních poruch), kte­rá se pou­ží­vá ve Spo­je­ných stá­tech, je hra­ni­ce věku, do kte­ré­ho se musí pro­je­vit prv­ní pří­zna­ky, posu­nu­ta na dva­náct let. Což nám napo­ví­dá, že vývo­jo­vé tra­jek­to­rie, kte­ré k pro­je­vům typic­kým pro ADHD, vedou, mohou být oprav­du různé.

Fakt, že dia­gnó­zu sta­no­vu­je­me na zákla­dě pro­je­vů, zaklá­dá růz­né důvo­dy, aby se pod ni dalo scho­vat více pro­blé­mů. Na dru­hou stra­nu se léta dis­ku­tu­je o tom, jest­li je smys­lu­pl­né, roz­dě­lo­vat poru­chy prá­vě tak, jak je dělí­me. V zása­dě jsou dva smě­ry : jeden míří k co nej­po­drob­něj­ší­mu děle­ní a dru­hý pre­fe­ru­je spí­še zastře­še­ní názvem neu­ro­vý­vo­jo­vá poru­cha, a násled­ně spe­ci­fi­ka­ci kon­krét­ních symptomů.

S jaký­mi dal­ší­mi poru­cha­mi se tedy nej­čas­tě­ji ADHD spojuje ?

Tuší­me, že to, čemu říká­me ADHD, budou desít­ky, mož­ná stov­ky růz­ných poruch, těž­ko se sta­no­vu­je, co všech­no s tím může být spo­je­no. Když ješ­tě při­dá­me, že děti v pěs­toun­ské péči trpí obvykle něja­kým vývo­jo­vým trau­ma­tem, kte­ré může nase­dat na něja­kou neu­ro­vý­vo­jo­vou poru­chu nebo může roz­ví­jet potí­že, pro kte­ré dítě sice původ­ně nemě­lo fyzi­o­lo­gic­ké dis­po­zi­ce, ale zís­ka­lo je nedo­sta­teč­nou ranou péčí, tak vyvstá­vá spous­ta dal­ších pro­blé­mů, se kte­rý­mi se ADHD může pojit.

Urči­tě by dítě mělo být vyšet­ře­no neu­ro­lo­gem, aby se vylou­či­la epi­lep­sie. Čas­to trpí opož­dě­ným vývo­jem řeči nebo dys­fá­zií. Pak je spous­ta dia­gnóz, kte­ré nemám moc ráda a nepo­u­ží­vám je, např. poru­cha opo­zič­ní­ho vzdo­ru nebo obec­ně poru­chy cho­vá­ní, tře­ba když dítě obtíž­ně zvlá­dá agre­si, má pro­blém uzná­vat auto­ri­ty apod. Nemám tyto dia­gnó­zy ráda, pro­to­že si mys­lím, že člo­vě­ku nepro­spí­va­jí. Psy­cho­di­a­gnos­ti­ka by měla pomo­ci vyty­čit ces­tu k řeše­ní, ale mám pocit, že v těch­to pří­pa­dech spíš dají dítě­ti nálep­ku, a neře­ší pří­či­nu, kte­rou jsou čas­to potí­že s emoč­ní regulací.

Málo­kdy se to tak­to popi­su­je, ale ADHD je poru­cha exe­ku­tiv­ních funk­cí. To jsou ty funk­ce moz­ku, kte­ré jsou zod­po­věd­né za emoč­ní regu­la­ci, impul­si­vi­tu, za schop­nost naplá­no­vat svo­je cho­vá­ní, schop­nost pou­čit se z chy­by, tzn. také zare­a­go­vat na výcho­vu ade­kvát­ně a včas.

I dítě s ADHD je vycho­va­tel­né, ako­rát že to, co běž­né­mu dítě­ti sta­čí říct tře­ba desetkrát, tak dítě­ti s ADHD je tře­ba říct tře­ba tisíc­krát. A je důle­ži­té, aby než to začne fun­go­vat, pěs­toun nere­zig­no­val, nevy­ho­řel, neza­čal sahat pro repre­si vůči dítě­ti. Pro­to­že děti s ADHD jsou výchov­ně nároč­né, je vel­mi snad­né začít na ně být zlý a ješ­tě s poci­tem, že takhle je to správ­ně, takhle to dělat mám.

Když poro­zu­mí­me tomu, že to, s čím dítě potře­bu­je pomoc, je roz­voj exe­ku­tiv­ních funk­cí včet­ně emoč­ní regu­la­ce, tak se nám lépe ote­ví­rá ces­ta, jak zachá­zet s poru­cha­mi cho­vá­ní a pří­pad­ným opo­zič­ním vzdorem.

Čas­to je ADHD dia­gnos­ti­ko­vá­no až s nástu­pem do ško­ly a násled­ný­mi potí­že­mi s pozor­nos­tí, s hyper­ki­ne­tic­kou poru­chou, pří­pad­ně s poru­cha­mi učení. 

Hyper­ki­ne­tic­ká poru­cha je jenom jiný název pro ADHD, vychá­zí z evrop­ské­ho manu­á­lu kla­si­fi­ka­ce nemo­cí (MKN), zatím­co ADHD vychá­zí z ame­ric­ké­ho sys­té­mu. Ako­rát že my pou­ží­vá­me více název ADHD, čímž si to troš­ku kom­pli­ku­je­me. To, že se dítě potře­bu­je hod­ně hýbat a je obtíž­né ho někde ukot­vit, je zvnějš­ku pozo­ro­va­tel­né. ADHD není pře­mí­ra akti­vi­ty, ale neschop­nost se zklid­nit, při­čemž schop­nost se zklid­nit sou­vi­sí prá­vě s exe­ku­tiv­ní­mi funk­ce­mi a ner­vo­vým systémem.

Abychom moh­li dítě­ti pomo­ci a dob­ře ho vycho­vat, musí­me poro­zu­mět tomu, co se mu děje. Dítě s ADHD není schop­né udr­žet pozor­nost na něčem, co ho neba­ví, pro­to­že na to potře­bu­je mno­hem víc dušev­ních sil vychá­ze­jí­cích z těch exe­ku­tiv­ních funk­cí. Zkrát­ka potře­bu­je potla­čit pod­ně­ty, kte­rých si vší­mat nemá, a vytáh­nout si z pro­stře­dí, ve kte­rém se nachá­zí a kte­ré může být i dost ruši­vé, ty pod­ně­ty, kte­rým se má věno­vat. Navíc nežá­dou­cí pod­ně­ty se mu do pozor­nos­ti pro­tla­ču­jí mno­hem sil­ně­ji než nám. Ješ­tě hor­ší to je, když je dítě una­ve­né nebo ho něco bolí. Pro nás je to v ruš­ném pro­stře­dí, když jsme una­ve­ní, bolí nás hla­va, téma nás moc neza­jí­má, při­bliž­ně stej­ně obtíž­né se sou­stře­dit, jako pro dítě s ADHD za nor­mál­ních okol­nos­tí. Ono na této své stan­dard­ní základ­ní úrov­ni, kte­rá je v pod­sta­tě význam­ně ztí­že­ná, musí vydá­vat na sou­stře­dě­ní vel­ké množ­ství sil. I my, když nám není dob­ře, bolí nás hla­va, když je někde oprav­du nepří­jem­ně, máme ten­den­ci z té situ­a­ce utéct ane­bo se vztek­nout : Tady se nedá vydr­žet ! A dítě rea­gu­je úpl­ně stejně.

Jak se mu dá pomoct, jak tré­no­vat udr­že­ní pozornosti ?

Jed­na věc je, tré­no­vat udr­že­ní pozor­nos­ti a dru­há dítě něco učit. Běž­ně se to spo­ju­je. Když chci dítě něco učit, musím vytvo­řit pod­mín­ky, ve kte­rých mu nebu­de dělat tako­vé potí­že udr­žet pozor­nost. Tedy v ide­ál­ním pří­pa­dě zajis­tit pro­stře­dí bez ruši­vých ele­men­tů. Někte­ré dítě je více vyru­ši­tel­né zvu­ko­vý­mi ele­men­ty, tedy potře­bu­jí napros­té ticho, jiné zra­ko­vý­mi, tak­že pro ně může být dob­ré učit se před čis­tou zdí bez obráz­ků a dal­ších dis­trak­to­rů (pod­nět ztě­žu­jí­cí cílo­vé vyhle­dá­vá­ní). Je to na prv­ní pohled para­dox­ní, ale učeb­ni­ce, zvláš­tě ty pro prv­ní stu­peň, kde je hod­ně obráz­ků, čas­to nejsou pro někte­ré děti s ADHD vhod­né. Dítě­ti ute­če pozor­nost k obráz­ku a pře­sta­ne vní­mat, co se tam vlast­ně sdě­lu­je a co tře­ba říká paní uči­tel­ka. Je ale důle­ži­té si uvě­do­mo­vat, že tím dis­trak­to­rem, tím pod­ně­tem z pro­stře­dí, kte­rý odvá­dí pozor­nost, může být také emo­ce. Dítě něco trá­pí, je v nepo­ho­dě, ješ­tě nezpra­co­va­lo to, co se dělo ve ško­le, tře­ba se před chví­lí pohá­da­lo se sou­ro­zen­cem nebo s pěs­tou­nem. Vytvo­řit pro­stře­dí pro to, aby dítě moh­lo při­jí­mat infor­ma­ce, kte­ré si má zapa­ma­to­vat, je mož­ná to nej­těž­ší na uče­ní dítě­te s ADHD. Obec­ně by se u tako­vé­ho dítě­te mělo cílit spíš na kva­li­tu než na kvanti­tu : Udě­lá­me jeden pří­klad mís­to pěti, ale zku­sí­me ho udě­lat pořád­ně. Vynasna­žím se tě u toho udr­žet a pomá­hat ti. To, co mu neza­jis­tí jeho mozek, musí­me zajis­ti my dospělí.

Když už vidím, že blou­má oči­ma po oko­lí nebo mi začne vyklá­dat něja­ké vol­né aso­ci­a­ce, tak je tře­ba vrá­tit jeho pozor­nost k tomu, co dělá­me : Ano, chceš mi říct, co bylo ve ško­le, ale teď tady počí­tá­me pří­klad, tak­že ho napřed dokon­čí­me, a pak mi to povíš. Chyt­nu to, kam mu pozor­nost utí­ká, pojme­nu­ji to, ale ješ­tě na chvi­lič­ku vrá­tím pozor­nost k té prá­ci. A pak pod­le toho, jak dlou­ho už tak­to cvi­čí­me, kolik je mu let…, ho při­měju dokon­čit tře­ba jenom kou­sí­nek : Jenom dopí­še­me pís­men­ko, a pak mi to povíš. Nejde o to, dotáh­nout tu prá­ci úpl­ně do kon­ce, ale učit jeho mozek dokon­čo­vat věci, respek­ti­ve : Nenech se zlá­kat k tomu, že ute­češ od prá­ce oka­mži­tě, když tě to napadne. 

Tedy kla­ď­me si pro dítě dohled­né cíle.

Ano. Nemu­sí­me dočíst celou strán­ku, sta­čí jen ten­to řádek, ale oprav­du ho dokon­čí­me. Jenom na chvi­lič­ku při­táh­nu pozor­nost zpát­ky, a pak řek­nu : Co jsi mi chtěl, tak mi to pověz… No a pak jde­me pokra­čo­vat. Struk­tu­ro­vat mu čin­nost, pro­to­že toho samo není schop­né. Nám také utí­ka­jí myš­len­ky, ale jsme sto si říct : Tohle dočtu, a pak si pro­mys­lím, co jsem to chtě­la. Někte­ré myš­len­ky jdou odlo­žit jen na chvil­ku, ale pokud sami nemá­me ADHD, tak to zvlád­ne­me. Dítě s ADHD to při­ro­ze­ně neu­mí, tak­že dospě­lý ho musí pro­vá­zet a mít pocho­pe­ní, že se to dítě bude učit, což zna­me­ná, že mu to nepůjde.

Co když se v tako­vé situ­a­ci dítě vztek­ne, ute­če od sto­lu, něco zakři­čí… pros­tě nezvlád­ne při­jmout ani to krát­ké vrá­ce­ní pozor­nos­ti, kte­ré je napří­klad zapo­tře­bí k dopsá­ní jed­no­ho písmenka.

Pak vidím, že jsme v tom uče­ní ovlá­dat pozor­nost a odklá­dat náh­lé pohnut­ky na začát­ku a že ten pro­ces bude trvat. Přes­to­že je při­ro­ze­né vní­mat situ­a­ce a chtít řeše­ní teď a tady, tak vět­ši­na výcho­vy je pro budouc­nost. Nemů­že­me tedy hod­no­tit úspěš­nost své výchov­né akti­vi­ty pod­le toho, jest­li to teď dopadlo dob­ře nebo ne. Že dítě uteklo, zakři­če­lo, nezna­me­ná, že jsem to udě­la­la špat­ně a příš­tě to tak nemám dělat. Sdě­lu­je to fakt, že jeho emo­ce je tak sil­ná, že ji samo nezvládlo a potře­bu­je pomo­ci s její regu­la­cí, ale ne ji potla­čit. Ide­ál­ně bych ho tedy měla vrá­tit zpát­ky, ovšem nepře­ta­ho­vat se s ním. Popíšu tedy, co se sta­lo : Já jsem řek­la, ať to ješ­tě dodě­láš, tebe to naštva­lo a ute­kl jsi. Ide­ál­ně vyjá­d­řím něja­kou empa­tii, když mi to jde přes jazyk, přes srd­ce : Chá­pu, že tě neba­ví dělat ten úkol, vidím, že jsi hod­ně naštva­ný, sly­ším, že máš vel­ký vztek. A pak by měla při­jít regu­la­ce, jak vztek vyja­d­řo­vat může a jak už ne : Příš­tě neu­tí­kej z míst­nos­ti a spíš mi řek­ni, že už to nejde zvlád­nout. Nebo že jsi tak naštva­ný, že si o tom potře­bu­ješ popo­ví­dat. Musí­me ten úkol dodě­lat, ale dob­ře, pojď mi říct, jak moc tě ten Pepí­ček ve ško­le naštval, ale pak se musí­me vrá­tit k úkolu.

Musím držet hra­ni­ci a vyža­do­vat její respek­to­vá­ní, ale záro­veň chá­pat, že pro dítě je obtíž­né tu hra­ni­ci respek­to­vat. A je na mně, abych to vybalancovala.

Pro dospě­lé­ho bude asi těž­ké vydr­žet v kli­du, když se tako­vé situ­a­ce opa­ku­jí tře­ba i něko­li­krát za hodinu.

Nemys­lím si, že je dob­ré aspi­ro­vat na „zeno­vý klid“. Dítě musí vědět, že rodič má také emo­ce. Je napros­to v pořád­ku dítě­ti říct : Teda to jsi mě pěk­ně naštval, že jsi vstal od sto­lu a zase jsi ute­kl, mís­to abys to se mnou řešil. Tím, že dítě samo neu­mí zachá­zet s emo­ce­mi, potře­bu­je kro­mě toho, že ho to učím, mít také něja­ký vzor. Stej­ně jako u dětí i u nás dospě­lých fun­gu­jí emo­ce troš­ku jako papi­ňák – buď upouš­tím pra­vi­del­ně po malých dáv­kách nebo se sna­žím dlou­ho vydr­žet, a pak to bouchne.

Když mi něco vadí, je v pořád­ku to pojme­no­vat, ale s respek­tem k tomu, že dítě to nedě­lá schvál­ně : Chá­pu, že tě úkol štve, ale to, jak tady ječíš, mi straš­ně vadí. Vyja­dřu­ji se v prv­ní oso­bě a smě­řu­ji to ke kon­krét­ní­mu cho­vá­ní, tedy nege­ne­ra­li­zu­ji : Ty jsi hroz­ný, ty nikdy nedá­váš pozor… A měla bych dítě­ti dát návod, jak tu nega­tiv­ní emo­ci vyjá­d­řit jinak.

Dítě je nároč­né, ale spous­tu nega­tiv­ních emo­cí v nás vytvá­ří naše inter­pre­ta­ce jeho cho­vá­ní : On mi dává oká­za­le naje­vo, že na to kaš­le. On nedá­vá oká­za­le naje­vo nic, jen hle­dá jakou­ko­liv mož­nost, jak z toho utéct a je mu úpl­ně jed­no, co si o tom kdo mys­lí. Pri­már­ně i vět­ši­na dospě­lých řeší sebe, ne jak to půso­bí na dru­hé­ho. Něco mě štve, tak řeším svo­ji emo­ci, a to dítě ´tuplem´. Když pra­cu­ji s uči­te­li, tak vidím, jak je pro ně obrov­sky úlev­né, když zjis­tí, že děti se pri­már­ně nějak cho­va­jí, pro­to­že mají ADHD, a ne pro­to, že by chtě­ly dát uči­te­li naje­vo, jak ho nerespektují.

Prá­ce uči­te­le i pěs­tou­na je obrov­sky nároč­ná, mimo jiné pro­to, že neu­stá­le čelí emo­cím dětí. Je dob­ré si při­po­mí­nat, že to není bio­lo­gic­ké dítě, má nalo­že­no jinak, a tudíž má jiné potře­by. Pěs­toun­ství je pro­fe­se, prá­ce, tak­že člo­věk v rám­ci té pro­fe­se má povin­nost o sebe pečo­vat, dopl­ňo­vat si vzdě­lá­ní a záro­veň si dopřát něja­kou pod­po­ru, super­vi­ze napří­klad, a nebát se požá­dat o pomoc, když to situ­a­ce potře­bu­je. Pod­le mého sou­du je toto znám­kou dob­ré­ho rodi­če, ale u pěs­tou­na to vidím ješ­tě inten­ziv­ně­ji, oč je jeho situ­a­ce slo­ži­těj­ší a rizi­ko­věj­ší. Pěs­toun nemu­sí být ve všem doko­na­lý, ale měl by být scho­pen iden­ti­fi­ko­vat, že se děje něco, na co už nesta­čí, říci si o pod­po­ru a nene­chat to tzv. vyhnít.

Když je špat­ný den a dítě se cho­vá tak, že mu rodič kaž­dou chví­li řek­ne tře­ba : Ječíš tady a mně to vadí. Třís­káš dveř­mi a váž­ně se to už nedá poslou­chat. Proč kopeš do těch teni­sek, ony to mož­ná vydr­ží, ale dob­ré to není… Tak dítě se prav­dě­po­dob­ně bude cítit čím dál tím hůř a jeho cho­vá­ní se asi také bude zhoršovat.

Je důle­ži­té, jak to dospě­lý dítě­ti říká, tedy aby to bylo „čis­té“: Štve mě, že kopeš do teni­sek. Nepři­dá­vat sar­kasmy, výčit­ky, otáz­ky typu : proč to děláš ? Pokud chci po dítě­ti, aby se uči­lo emoč­ní regu­la­ci, kla­de to náro­ky na mě jako rodi­če, abych se také uči­la zachá­zet se svý­mi emo­ce­mi a nesklouzá­va­la napří­klad k iro­nii. Ve spous­tě situ­a­cí si dítě ani neu­vě­do­mu­je, že dělá něco, co může jiným lidem vadit. Tu do něče­ho kop­ne, tam něco zapo­me­ne… Pojme­no­vat situ­a­ci a říci, že mi vadí, je pro dítě jed­no­znač­ná infor­ma­ce, kte­rou by mělo dostat. Sou­vi­sí s tou kon­krét­ní čin­nos­tí a popi­su­je, co ta čin­nost sub­jek­tiv­ně dělá s člo­vě­kem, kte­rý mu to říká. Tím se roz­ví­jí i soci­ál­ní doved­nos­ti dítě­te, pro­to­že zjis­tí, že lidi vní­ma­jí jed­nu situ­a­ci růz­ně. Něco může jed­no­mu člo­vě­ku při­pa­dat vtip­né a dru­hé­ho to „vytá­čí“.

Abychom moh­li pomo­ci dítě­ti roz­ví­jet jeho emoč­ní regu­la­ci, musí mít dospě­lý hod­ně vel­kou vlast­ní emoč­ní regu­la­ci. A něja­kou sebe­re­fle­xi : ve chví­li kdy tře­ba začnu být „jedo­va­tá“, tak je na mís­tě něco udě­lat se sebou, pro­to­že jinak se mi to ve vzta­hu s dítě­tem vymstí.

Čas­tým důsled­kem ADHD jsou u dětí poci­ty křiv­dy a vztahovačnost.

Děti s ADHD mají vel­kou ten­den­ci cítit se ukřiv­dě­ně. Z jejich pohle­du jsou v prá­vu. Dej­me si pří­klad : Dítě se tři, čty­ři hodi­ny oprav­du sna­ží cho­vat se dob­ře, tedy řek­ně­me, že neu­dě­la­lo žád­ný vel­ký prů­švih. Pak něco vyve­de. Typic­ká reak­ce lidí je, že se mlu­ví o těch pěti minu­tách, kdy něco pro­ved­lo, ne o těch třech hodi­nách sna­hy, kdy k tomu mělo asi mno­ho­krát nakro­če­no, ale ovládlo se a nic se nesta­lo. My máme ten­den­ci ty tři hodi­ny vní­mat jako : aspoň chví­li je klid, a zare­a­gu­je­me, až když se něco sta­ne. Vůči dítě­ti je to straš­ně nefér.

Co je tedy tře­ba mít, mimo spous­ty dal­ších věcí, na paměti ?

Důle­ži­té je, zamě­řit se na pokro­ky, kte­rých dítě dosa­hu­je, byť jsou malé, cíle­ně je zmi­ňo­vat a chvá­lit ho za ně. Napří­klad v situ­a­ci, kdy dítě sahá k fyzic­ké agre­si, vystar­tu­je tře­ba na sou­ro­zen­ce, ale zara­zí se a nena­tlu­če mu. Pořád je to hroz­né, hod­ně vzdá­le­né od toho, jak bychom si před­sta­vo­va­li, že by mělo řešit kon­flikt, ale je to o stu­peň výš, než by nor­mál­ně jed­na­lo. Zpět­ná vaz­ba by měla poskyt­nout refle­xi obou čás­tí : Štve mě, že jsi na brá­chu vyjel, fakt se mi nelí­bí, že s ním takhle řešíš kon­flikt, ale je super, že ses zasta­vil. To ti muse­lo dát prá­ci. Podí­vej­me se na to z pohle­du dítě­te : Pokud mě pochvá­lí, až když něco zvlád­nu doko­na­le, je vel­ká prav­dě­po­dob­nost, že to ces­tou vzdám. Čas­to dávám pří­klad : před­stav­te si, že někdo neu­mí číst, nebo jen pár pís­me­nek. Vy před něj polo­ží­te Dosto­jev­ské­ho a řek­ne­te : Tak co si o tom mys­líš ? A potom ho „seřve­te“ za to, že není scho­pen roze­brat Dosto­jev­ské­ho. Málo­kdo má v sobě tolik vnitř­ní káz­ně, vůle a chu­ti něco dělat, aby se nau­čil sám číst a dopra­co­val se až k tomu Dosto­jev­ské­mu. Běž­něj­ší je, že bude potře­bo­vat, abychom ho pro­ved­li tím, že ta stříš­ka je A atd. a za pár let se mož­ná přes něco jed­no­duš­ší­ho dosta­ne i k nároč­né literatuře.

Při­pa­dá mi důle­ži­té, ať už jde o dítě s ADHD nebo o dítě nor­mál­ně se vyví­je­jí­cí, chá­pat výcho­vu jako pro­ces uče­ní. Na zákla­dě úrov­ně dítě­te bychom měli plá­no­vat ces­tu a pomá­hat mu ji pro­jít. A pak tepr­ve může­me aspi­ro­vat na to, aby bylo tam, kde jsme ho chtě­li mít.

Vět­ši­na pěstounů/rodičů asi nemá tyto reak­ce na cho­vá­ní dítě­te zvnitř­ně­lé a jejich slo­va budou zřej­mě půso­bit jako nau­če­ná pří­ruč­ka. Do jaké míry si tedy může pěstoun/rodič dovo­lit, cho­vat se autenticky ?

Ty jedo­va­tos­ti a iro­nie, kte­ré spous­ta lidí pou­ží­vá, obvykle při­jdou vtip­né jen tomu člo­vě­ku, kte­rý je pro­du­ku­je. I pro jeho vlast­ní bla­ho bude dob­ré, když se je odna­u­čí říkat. A to sahám i do vlast­ní­ho svě­do­mí. U star­ší­ho dítě­te si občas můžu dovo­lit něja­ký dis­c­lai­mer, pro­to­že si potře­bu­ji ule­vit, nicmé­ně oprav­du je potře­ba se nau­čit to expli­cit­ní vyjá­d­ře­ní : Fakt mě štve, když do toho kopeš. Vím, že jsem pak na tebe jedo­va­tá, ale oprav­du mi to hod­ně vadí. Ta jed­no­znač­nost vyjá­d­ře­ní je důle­ži­tá. Z toho nesle­vím. Pokud chce­me po dítě­ti, aby roz­ví­je­lo svo­je cho­vá­ní, musí­me také roz­ví­jet to svo­je. Asi popi­sy situ­a­ce a kon­sta­to­vá­ní, že mi to vadí, budou ze začát­ku znít jako nau­če­né frá­ze, ale postu­pem času se dá natré­no­vat způ­sob, kte­rý mi přes pusu jde. Důle­ži­té je, aby tam zůsta­lo pojme­no­vá­ní emo­ce, kte­rá se děje ve mně vzhle­dem ke kon­krét­ní­mu pro­je­vu dítě­te. A jak přes­ně to zní, už je věcí kaž­dé­ho z nás.

Jaký je váš pohled na medi­ka­ci při dia­gnóze ADHD ?

S medi­ka­cí nepra­cu­ji, jsem psy­cho­lož­ka ne psy­chi­atr, a neza­stí­rám, že mám růz­né výhra­dy. Vět­ši­na mých kli­en­tů dětem léky nedá­vá. Léky ADHD nelé­čí. Měly by pomo­ci tře­ba udr­žet ve ško­le pozor­nost, ale to se děje, jen když jsou v krvi ve správ­ném množ­ství. Co mi na tom vadí : někdy poskyt­nou faleš­nou před­sta­vu, že toto je to správ­né, co máme s dítě­tem dělat – má léky, tedy má všech­no. Z mého pohle­du by léky měly napo­mo­ci, aby výchov­né inter­ven­ce lépe fun­go­va­ly. A je otáz­ka, oprav­du otáz­ka, nechci, aby to vyzně­lo, že se nema­jí léky podá­vat, jest­li když je spous­ta věcí, kte­ré jsme ve výcho­vě ješ­tě neu­dě­la­li, je na mís­tě zařa­dit medi­ka­ci. Na to není gene­ra­li­zo­va­ná odpo­věď plat­ná pro všech­ny. Zále­ží na tom, kolik je dítě­ti let, jaké jsou zdro­je pěs­toun­ské rodi­ny, jest­li má schop­nos­ti, mož­nos­ti, čas pomo­ci mu i bez léků. A tím se vra­cím k pro­fes­ní roli pěs­tou­na. Pěs­toun by měl zdro­je najít. Ne tře­ba nut­ně v sobě, ale zak­ti­vi­zo­vat tře­ba dopro­vá­ze­jí­cí orga­ni­za­ci a dal­ší odbor­ní­ky, kte­ří pomů­žou rodi­ně nato­lik, aby měla mož­nost zvlád­nout výcho­vu dítě­te s ADHD i bez medikace.

A jak se dívá­te na dět­skou psychoterapii ?

Nejsem vel­kým pří­z­niv­cem dět­ské psy­cho­te­ra­pie. Pro­to­že schop­nost dítě­te pře­nést zku­še­nost z jed­no­ho pro­stře­dí do jiné­ho, tedy z roz­ho­vo­ru s tera­pe­u­tem do běž­né život­ní situ­a­ce, je váza­ná na spous­tu vývo­jo­vých kva­li­ta­tiv­ních změn, tře­ba na roz­voj kogni­ce a zejmé­na na exe­ku­tiv­ní funk­ce, což je přes­ně ta schop­nost, se kte­rou má dítě s ADHD potí­že. Potře­bu­je, aby v pro­ble­ma­tic­kých situ­a­cích byli dospě­lí kolem něj funkč­ní a zasáh­li. Když se v tera­pii mlu­ví o tom, že nemám do dětí bou­chat, ale mám jim to říct, je to sice hez­ké, ale pokud nefun­gu­jí exe­ku­tiv­ní funk­ce, kte­ré dítě zasta­ví, tak v kon­krét­ní situ­a­ci, kdy je vysta­ve­no kon­flik­tu, infor­ma­ce z tera­pie nepomůže.

Ne že by na dět­ské tera­pii bylo něco špat­né­ho, ale je tře­ba si uvě­do­mit, k čemu přes­ně má slou­žit. ADHD nej­víc ovliv­ňu­je výcho­va, řeše­ní situ­a­cí teď a tady, kdy můžu dítě­ti pomá­hat roz­ví­jet exe­ku­tiv­ní funk­ce. Z mého pohle­du ten, kdo by měl dostá­vat něja­kou tera­pii a pod­po­ru, je pěs­toun, aby měl zdro­je, aby mu někdo pomohl vyjít z toho zacykle­ní : ono mi to to dítě dělá schvál­ně, ono to k niče­mu neve­de, má to po bio­lo­gic­kých rodi­čích, nevím si rady, nevi­dím efekt. Tera­pie stej­ně jako léky můžou slou­žit pro dítě jako dopl­něk. Hlav­ní prá­ce leží na těch dospě­lých, kte­ří s ním v jeho život­ních situ­a­cích jsou.


Zuza­na Maso­pus­to­vá, Ph.D.

Psy­cho­lož­ka. Na Katedře psy­cho­lo­gie FSS MU v Brně vyu­ču­je dět­ské pora­den­ství, dět­skou psy­cho­di­a­gnos­ti­ku a vývo­jo­vou psy­cho­lo­gii. Zabý­vá se pod­po­rou roz­vo­je dítě­te pro­střed­nic­tvím pora­den­ské prá­ce s dospě­lý­mi. Dlou­ho­do­bě se věnu­je pro­ble­ma­ti­ce ADHD a PAS. V minu­los­ti ved­la pod­půr­né sku­pi­ny pro rodi­če dětí s PAS a pro roz­vá­dě­jí­cí se rodi­če. Od roku 2015 exter­ně spo­lu­pra­cu­je s dopro­vá­ze­jí­cí orga­ni­za­cí Dominik.


Sdílet článek na sociálních sítích:
Lenka Pospíšilová
Lenka Pospíšilová
redaktorka blogu